Unser wissenschaftlicher Hintergrund

Zentrale Aufgabe einer jeden Lehrkraft ist es, ihr Lernangebot so zu planen, zu inszenieren und interaktiv zu gestalten, dass ihre Schülerinnen und Schüler in diesem Angebot gerne mitarbeiten, aktiv mitdenken und nachhaltig lernen. Dazu legt ein gut strukturierter und aktivierender Unterricht in einem verlässlichen und vertrauensvollen Rahmen die Grundlage. Wie leicht oder schwer es Lehrkräften fällt, diese Grundlage zu legen, hängt maßgeblich von ihrem professionellen Wissen und Können ab. Im Sinne des Kompetenzansatzes bildet dieses Wissen und Können den Kern des professionellen Handelns von Lehrkräften. In Anlehnung an Shulman ([25], [26]) umfasst dieses Wissen drei Bereiche:

das fachliche Wissen, also das Wissen über die Inhalte eines Unterrichtsfaches,
das fachdidaktische Wissen, also das Wissen, das sich auf die unterrichtliche Vermittlung fachlicher Inhalte bezieht, etwa auf das didaktische Potenzial von Aufgaben, typische Vorstellungen und inhaltliche Fehlkonzepte von Schülerinnen und Schülern sowie unterschiedliche Möglichkeiten der Darstellung und Erklärung fachlicher Inhalte,
das pädagogisch‑psychologische bzw. bildungswissenschaftliche Wissen, welches die fachübergreifenden Wissensaspekte über Lernen, Klassenführung, Diagnostik und Leistungsbeurteilung umfasst.

Eine umfangreiche und gut vernetzte Wissensbasis stellt – entsprechend den Annahmen des Kompetenzansatzes – den Ausgangspunkt von bestimmten situationsspezifischen Fähigkeiten dar. Diese Fähigkeiten spiegeln das Können von Lehrkräften wider. Dazu gehört, dass sie in der Lage sind, lernrelevante unterrichtliche Situationen wahrzunehmen und zu interpretieren sowie darauf aufbauend lernwirksame unterrichtliche Entscheidungen zu treffen. Ihre Entsprechung finden diese Fähigkeiten vor allem in der professionellen Planungs- und Analysekompetenz von Lehrkräften. In diesem Zusammenhang wird davon ausgegangen, dass das professionelle Lehrerinnen- und Lehrerwissen und die darin gründenden situationsspezifischen Kompetenzen der Planung und Analyse von Unterricht einen Einfluss auf verschiedene Qualitätsdimensionen unterrichtlichen Handelns haben. Dieses Handeln wirkt sich wiederum, vermittelt über die selbstgesteuerte Nutzung des Lernangebots durch die Schülerinnen und Schüler, auf deren fachlichen und überfachlichen Kompetenzerwerb aus.

Lehrkräfte sind jedoch nicht nur für ihren eigenen Unterricht verantwortlich, sondern stehen auch kontinuierlich vor der Aufgabe, sich, angesichts neuer schulinterner und -externer Herausforderungen, beruflich weiterzuentwickeln. Dazu gehört es, das eigene professionsspezifische Wissen immer wieder neu auszurichten und weiterzuentwickeln sowie die eigene berufliche Professionalität und das eigene berufliche Handeln selbst zu steuern und zu regulieren. Durch die Selbststeuerung und Regulation ihrer Professionalität und ihres Handelns können Lehrkräfte ihr Engagement und ihre Leistungsfähigkeit bewahren und zugleich ihr (berufliches) Wohlbefinden und ihre berufliche Zufriedenheit sichern. Dabei agieren Lehrkräfte nicht isoliert, sondern handeln eingebettet in einem Kollegium und einer Schule, die maßgeblich beeinflussen, ob diese Weiterentwicklung gelingt.

Ein lernförderliches berufliches Umfeld innerhalb einer Schule ist geprägt durch ein lernzentriertes Schulleitungshandeln sowie durch ein gemeinsam geteiltes Werte- und Überzeugungssystem im Lehrkräftekollegium und in der Schule. Dieses gemeinsam geteilte Verständnis trägt dazu bei, dass sich eine gemeinsam geteilte soziale Identität innerhalb einer Schule entwickeln kann, also das Gefühl, Teil eines gemeinsamen schulischen „Wir“ mit gemeinsamen Zielen und Verantwortlichkeiten zu sein. Dieses gemeinsam geteilte Werte- und Überzeugungssystem bzw. diese gemeinsam geteilte Identität erhöht dabei die Wahrscheinlichkeit sozialer Unterstützung, Zusammenarbeit und Kooperation im Kollegium. In einem solchen kooperativen und unterstützenden Umfeld fällt es Lehrkräfte deutlich leichter, eigene Erfolgserfahrungen zu sammeln und dadurch an Selbstwirksamkeit zu gewinnen. Dieses Sammeln an Erfolgserfahrung und Selbstwirksamkeit kann wiederum dazu führen, dass sich Lehrkräfte weniger belastet und beansprucht fühlen, ihren Unterricht gezielter weiterentwickeln und damit das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler nachhaltiger unterstützen können. Die Verfügbarkeit eines solchen stärken- und ressourcenbezogenen Unterstützungsmechanismus wird unter dem Begriff der Schulentwicklungskapazität subsumiert.

Welche Qualitätsdimensionen machen Unterricht lernwirksam?

Als wichtige Qualitätsdimensionen des Unterrichts gelten sowohl im niedersächsischen Orientierungsrahmen Schulqualität als auch in der empirischen Lehr-Lern- und Unterrichtsforschung die fachübergreifenden Dimensionen der kognitive Aktivierung und Strukturierung, der konstruktiven Unterstützung und der effizienten Klassenführung sowie das Classroom-Assessment:

Die kognitive Aktivierung beschreibt das Ausmaß, in dem die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler auf Basis ihres Vorwissens und ihrer Vorkonzepte zu einer selbstständigen, intensiven gedanklichen Verarbeitung unterrichtlicher Inhalte und auch zu einer Auseinandersetzung mit ihren eigenen Gedanken (der sogenannten Metakognition) anregt.
Die kognitive Strukturierung beschreibt sämtliche Maßnahmen der Lehrkraft, die die Komplexität eines Lerngegenstandes reduzieren und ihn so für die Schülerinnen und Schüler besser lern- und verstehbar macht.
Die konstruktive Unterstützung beschreibt, inwiefern die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler durch ihren Unterricht motiviert, indem sie die schülerseitigen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit berücksichtigt.
Die effiziente Klassenführung beschreibt die störungsvorbeugende Steuerungsleistung der Lehrkraft mit dem Ziel, die im Unterricht zur Verfügung stehende Zeit optimal für das Lernen und Erreichen der beabsichtigten Unterrichtsziele zu nutzen und Zeitverluste durch nicht lernzielbezogene Aktivitäten zu vermeiden.
Das Classroom-Assessment beschreibt das Ausmaß, in dem eine Lehrkraft formativ und systematisch Informationen über die Lernprozesse und Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern direkt im Unterricht erhebt sowie nutzt und diese Informationen lernwirksam an die Schülerinnen und Schüler zurückmeldet (Feedback).

Was heißt Nutzung?

Ob Ihr unterrichtliches Handeln den Kompetenzerwerb Ihrer Schülerinnen und Schüler beeinflussen kann, liegt nicht vollständig in Ihrer Kontrolle. Denn auch der beste Unterricht kann einzelne Schülerinnen und Schüler nicht zum Lernen zwingen, da dessen aktive Nutzung letztendlich durch die Schülerinnen und Schüler selbst bestimmt wird. Ob dementsprechend Ihre Schülerinnen und Schüler tatsächliche etwas bei Ihnen im Unterricht lernen, hängt davon ab, ob sie selbstgesteuert Veränderungen in ihren kognitiven Strukturen, Wissensnetzwerken, Weltverständnissen sowie in ihren Haltungen, Überzeugungen und Einstellungen vornehmen ([30]; [31]; [32]; [33]).

Was ist selbstgesteuertes Lernen?

Der Begriff des selbstgesteuerten Lernens wird häufig synonym für Begriffe wie selbstständiges, selbstbestimmtes, autonomes, strategisches, selbstorganisiertes, selbstreguliertes, selbstkontrolliertes oder eigenständiges Lernen verwendet. Er bezeichnet alle vom Lernenden aktiv initiierten Vorgehensweisen, das eigene Lernverhalten mithilfe verschiedener Strategien zu steuern und zu regulieren. Selbstgesteuertes Lernen wird dabei als ein aktiver Prozess betrachtet, bei dem sich Schülerinnen und Schüler Ziele für ihr Lernen setzen und ihre Kognitionen, ihre Motivation und ihre Volition in Abhängigkeit von diesen Zielen und den äußeren Umständen metakognitiv beobachten, regulieren und kontrollieren. Entsprechend dieser metakognitiven Beobachtungs-, Regulations- und Kontrollfacette prägen vier Hauptkomponenten das selbstgesteuerte Lernen. Jede dieser Komponente beinhaltet unterschiedliche Strategien zur Regulierung von Lernprozessen ([34]; [35]; [36]; [37]):

Die kognitive Komponente umfasst insbesondere die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen. Hierzu gehören Arbeitstechniken und Lernstrategien, die zur Einprägung neuen Wissens angewendet werden. Beispiele hierfür sind das Wiederholen (wie das Auswendiglernen von Fachbegriffen), das Organisieren (wie z. B. das Anfertigen von Zusammenfassungen oder das Hervorheben von Schlüsselwörtern) sowie das Elaborieren (etwa die Übertragung abstrakter Inhalte in konkrete Beispiele). Das Organisieren dient der Strukturierung neuen Wissens und der Herstellung von Zusammenhängen zwischen verschiedenen Informationen. Dies ermöglicht es, neue Informationen durch eine strukturierte und vernetzte Darstellung auf das Wesentliche zu reduzieren und große Informationsmengen im kapazitätsbeschränkten Arbeitsgedächtnis zu verarbeiten. Die Elaboration konzentriert sich dagegen primär auf die Verarbeitung neuer Inhalte und deren Integration in bestehende Wissensstrukturen. Dadurch werden bedeutungsvolle neue Inhalte in bereits vorhandene kognitive Strukturen eingebettet. Dies ist wiederum eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Wissenstransfer. Darüber hinaus unterstützt das Wiederholen die Speicherung neuer Informationen und Inhalte im Langzeitgedächtnis, indem diese Inhalte und Informationen im kapazitätsbeschränkten Arbeitsgedächtnis solange bewusst gehalten werden, bis sie im Langzeitgedächtnis langfristig abgelegt werden können. Im Gegensatz zum Organisieren und Elaborieren erfolgt das Lernen beim Wiederholen jedoch eher auf einer oberflächlichen Ebene und zieht ein weniger tiefes Verständnis nach sich.
Die metakognitive Komponente ist dazu da, den Einsatz geeigneter Lernstrategien zu steuern, zu kontrollieren und zu regulieren Der eigentlichen Lernhandlung vorgelagert ist dabei die Planung. Sie richtet sich auf die Auswahl eines geeigneten Vorgehens. Bei einer solchen Auswahl werden im Zuge der Planung unter anderem Lernziele von den Schülerinnen und Schülern gesetzt oder sich für die Verwendung einer spezifischer Lerntaktik entschieden. Im Rahmen der Überwachung wird dagegen der qualitative und quantitative Lernfortschritt überprüft. Dies erfolgt insbesondere über einen Ist-Soll-Vergleich. Die Regulation dient schließlich der Anpassung des Lernverhaltens an die externen Bedingungen der Lernsituation. So können Schülerinnen und Schüler bei Verständnislücken verschiedene Maßnahmen ergreifen, um diese zu schließen, z. B. indem sie einen Text langsamer lesen.
Die motivationale Komponente betrifft die Frage, warum und mit welcher Intensität eine Schülerin oder ein Schüler eine bestimmte selbststeuernde Lernaktivität aufnimmt. Zur Beantwortung dieser Frage bewertet er oder sie zum einen, wie wichtig und erwünscht für ihn oder sie bestimmte Ziele und deren Erreichen aber auch Vermeiden ist (Wertkomponente der Motivation), und zum anderen inwieweit sie oder er erwünschte und wichtige Ziele herbeiführen bzw. das befürchtete Zielzustände vermeiden kann (Erwartungskomponente der Motivation). Auf der Grundlage dieser beiden Fragen werden dann Lernhandlungen initiiert, die die größte Wahrscheinlichkeit haben, die besonders erwünschten und auch realisierbare Ziele zu erreichen bzw. zu vermeiden. Zu den Determinanten der Erwartungskomponente zählen vor allem das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schülern, wohingegen sich wertbezogene Aspekte in unterschiedlichen motivationalen Orientierungen widerspiegeln. Diese Orientierungen entfalten sich entlang ihres Grades an Autonomie und Selbstbestimmung zwischen den Polen der extrinsischen und intrinsischen Motivation. Neben der Initiierung eines Lernprozesses betrifft die motivationale Komponente auch die Bewertung des Lernverlaufs und des Lernergebnisses. Aus dieser Bewertung resultiert schließlich auch, wie Erfolge oder Misserfolge erlebt werden. Bei der Ausbildung dieses Erlebens versuchen Schülerinnen und Schüler zu verstehen, warum sie z.B. beim Lernen oder in einer Arbeit erfolgreich waren oder nicht und suchen nach dessen Ursachen. Diese Ursachensuche wird als Attribution bezeichnet. Als dessen Ergebnis können verschiedene Emotionen wie z. B. Zufriedenheit, Stolz, Enttäuschung, Scham oder Ärger entstehen. Diese Emotionen und deren zugrundliegende Attributionen beeinflussen wiederum die zukünftige Einschätzung der Realisierbarkeit und Wünschbarkeit und damit die Motivation von Schülerinnen und Schülern in vergleichbaren Situationen sowie deren Wohlbefinden und Stresserleben in der Schule und im Unterricht ([38]; [39]).
Die volitionale Komponente dient schließlich dazu, die Lernabsicht einer Person vor konkurrierenden Einflüssen abzuschirmen und zu schützen.

Diese vier Komponenten selbstgesteuerten Lernens gelten sowohl als Voraussetzung wie auch als Ziel von Schule und Unterricht ([40])

Was sind Kompetenzen?

Kompetenzen umfassen alle jene Fähigkeiten, die in einem funktionalen Zusammenhang mit der erfolgreichen Lebensbewältigung einer Person stehen. Sie erhöhen die Wahrscheinlichkeit, Anforderungen und Probleme erfolgreich zu lösen und effektiv zu handeln. Im Gegensatz zu allgemeinen kognitiven Grundfähigkeiten, wie z.B. der Intelligenz, sind Kompetenzen erlern- und trainierbar ([41]; [42]).

Grundsätzlich lassen sich fachliche Kompetenzen von überfachlichen Kompetenzen unterscheiden. Fachliche Kompetenzen beziehen sich auf Fähigkeiten, die funktional auf die Anforderungen, Probleme und Fragestellungen in einer spezifischen fachlichen Domäne beschränkt sind. Überfachliche Kompetenzen hingegen sind nicht einer bestimmten Fach- oder Berufsdisziplin zugeordnet. Sie liegen quer zur herkömmlichen Fächerstruktur und beziehen sich auf Anforderungen, die sich sowohl auf individueller als auch auf interindividueller, sozialer und gesellschaftlicher Ebene stellen. Diese übergreifende Funktionalität ist das entscheidende Element überfachlicher Kompetenzen ([43]; [44]).

Zu den wichtigsten überfachlichen Kompetenzen zählen:

die Emotionsregulationskompetenzen: Diese umfasst all jene Fähigkeiten einer Person, ihre Gefühle und Emotionen in ihrer Qualität, Intensität, Häufigkeit und ihrem Verlauf sowie Ausdruck nach Maßgabe eines gesetzten Ziels modifizieren zu können ([45]).
die soziale Kompetenz: Diese beschreibt in ihrer Gesamtheit das Wissen und die Fähigkeiten sowie Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern, die deren sozial kompetentes Verhalten fördern. Sozial kompetentes Verhalten ist dadurch gekennzeichnet, dass der oder die Handelnde seine oder ihre eigenen Ziele gegenüber seiner oder ihrer Interaktionspartnerin bzw. seinem oder ihrem Interaktionspartner verwirklichen kann, ohne dass ihr oder sein Handeln von seinem bzw. ihrem Gegenüber sozial nicht akzeptiert wird. Dazu muss der oder die Handelnde nicht nur die eigenen Interessen, sondern auch die Ziele, Wünsche und Bedürfnisse seiner oder ihrer Interaktionspartnerin bzw. seines oder ihres Interaktionspartners berücksichtigen und Kompromisse zwischen der Durchsetzung der eigenen Interessen und der Anpassung an die Anforderungen der Umwelt finden können ([46]; [47]; [48])
die interkulturelle Kompetenz: Diese beschreibt die Fähigkeit kulturelle Unterschiede erkennen, verstehen und darauf angemessen reagieren zu können. Eine interkulturell kompetente Person kann dabei aus dem Vergleich von Kulturen passende Handlungsweisen ableiten und neue Formen interkultureller Zusammenarbeit entwickeln. Zudem beinhaltet interkulturelle Kompetenz die Fähigkeit, Erfahrungen aus einer interkulturellen Situation auf andere interkulturelle Situationen übertragen zu können. Darüber hinaus gehören auch die Ambiguitätstoleranz, kulturelle Achtsamkeit, Empathie, Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit sowie die Offenheit für neue interkulturelle Erfahrungen und der Respekt zu den wichtigsten Dimensionen interkultureller Kompetenz ([49]; [50]; [51]).
die Berufswahlkompetenz: Diese umfasst alle Fähigkeiten zum Entwerfen, Planen und Gestalten einer eigenen Berufsbiographie. Sie setzt sich aus einem Bündel an kognitiven Fähigkeiten (Selbstwissen, Konzeptwissen, Bedingungswissen sowie Planungs- und Entscheidungswissen), motivationalen Orientierungen (Betroffenheit, Eigenverantwortung, Offenheit und Zuversicht) und Handlungssteuerungselementen (Exploration, Steuerung, Problemlösen und Belastung) zusammen ([52]; [53]).

Was meint Schulentwicklungskapazität?

Die Entwicklungskapazität einer Schule beschreibt ihre Fähigkeit, auf schulinterne und -externe Herausforderungen kompetent reagieren und mit Blick auf diese Herausforderungen ihr schulisches Angebot sowie ihre schulische Arbeit zielgerichtet weiterentwickeln zu können. Schulinterne Herausforderungen können beispielsweise fehlende digitale Kompetenzen im Kollegium sein; schulexterne Herausforderungen ergeben sich unter anderem aus der sozialräumlichen Lage einer Schule ([54]; [55]).

Woran zeigt sich eine hohe Schulentwicklungskapazität? ([56], [57], [58])

in einem lernzentrierten Schulleitungshandeln (Leadership for Learning), das den Unterricht und das Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellt, für klare und verlässliche Organisationsstrukturen an einer Schule sorgt, Verantwortung im Team teilt und das Kollegium immer wieder motiviert.
in einem gemeinsam geteilten System aus Visionen, Überzeugungen, Werten und Zielen, das die Kultur einer Schule prägt und Orientierung für Entscheidungen und das Handeln im Schulalltag bietet.
in einer gemeinsamen Überzeugung aller Schulmitglieder, auch in schwierigen Situationen wirksam handeln, positive Entwicklungen bei Schülerinnen und Schülern anstoßen und Veränderungen im schulischen Umfeld aktiv gestalten zu können.
in einem lernorientierten Schulklima, das allen Schulmitgliedern Sicherheit bietet und einen freundlichen, respektvollen sowie wertschätzendes Umgang miteinander fördert.
in einer strukturierten und partnerschaftlichen Kooperation zwischen Schule und Elternhaus, die das Ziel verfolgt, in einem demokratischen und vertrauensvollen Miteinander das Lernen und die schulische Entwicklung von Schülerinnen und Schülern zu fördern
in einer kooperativen Zusammenarbeit von Lehrkräften, bei der Wissen nicht bei einzelnen Personen liegt, sondern gemeinsam genutzt wird, um voneinander zu lernen und den Unterricht sowie das Lernen der Schülerinnen und Schüler gemeinsam weiterzuentwickeln und zu verbessern.
in einem gesundheitsförderlichen Umfeld, in dem sich alle wohl und wenig belastet sowie beansprucht fühlen.