Themenüberblick Assessments

Die Planung von Unterricht umfasst die Fähigkeit einer Lehrkraft die Aufgaben- und Handlungsstruktur kommenden Unterrichts gedanklich vorwegzunehmen. Im Mittelpunkt dieser Antizipationsleistung stehen dabei die Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler, in denen sich die intentionalen, inhaltlichen, methodischen und medialen Entscheidungen des Unterrichts vereinen. Um einen lernwirksamen Unterricht durchführen zu können, müssen diese Entscheidungen einerseits auf die anthropologisch-psychologischen und sozial-situativen Voraussetzungen des Unterrichts (Prinzip der didaktischen Adaptivität bzw. Variabilität) und andererseits widerspruchsfrei untereinander bzw. aufeinander bezogen werden (Prinzip der Interdependenz). Auf der Basis dieser In-Beziehungssetzung lassen sich entlang der allgemeindidaktischen Prinzipien der Adaptivität (Variabilität) und Interdependenz vier grundlegende Teilfähigkeiten der Unterrichtsplanung voneinander abgrenzen:

1. In Bezug auf die methodischen Entscheidungen des Unterrichts lässt sich die Planungskompetenz von Lehrkräften als Fähigkeit zur Strukturierung der Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler definieren. Im Zuge dieser Teilfähigkeit fokussiert die Lehrkraft bei Ihrer Planung die Abfolge der einzelnen Lernaktivitäten zu einer sinnvollen Schrittfolge und differenziert darauf bezogen die Handlungsmuster und die Sozialformen ihres Unterrichts aus.

2. In Bezug auf die intentionalen Entscheidungen des Unterrichts lässt sich die Planungskompetenz als Fähigkeit definieren, die in Fragestehenden Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler vor dem Hintergrund der curricularen Richt- und Grobziele des Unterrichts auszudifferenzieren und in sinnvolle sowie messbare Feinziele überführen zu können.

3. In Bezug auf die thematischen Entscheidungen lässt sich die Planungskompetenz als Fähigkeit beschreiben, die Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler vor dem Hintergrund ihrer (besonderen) Exemplarität, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für ein zugrundliegendes Prinzip oder Thema auszudifferenzieren und deren immanente Zugänglichkeit und Darstellbarkeit auf der methodischen sowie medialen Ebene ihres Handlungsplans bestimmen zu können.

4. In Bezug auf die medialen Entscheidungen beschreibt die Unterrichtsplanungskompetenz die Fähigkeit einer Lehrkraft ihren Handlungsplan und damit die Lernaktivitäten ihrer Schülerinnen und Schüler vor dem Hintergrund der zu benötigenden Hilfsmittel auselaborieren zu können.

Die Unterrichtsanalyse umfasst die Fähigkeit zur Einschätzung und Bewertung der Qualität und Lernwirksamkeit der Unterrichtsplanung und -durchführung. Dazu müssen ausgehend von den Lern- und Verstehensprozessen der Schülerinnen und Schüler die lernrelevanten Ereignisse und Situationen des Unterrichts identifiziert und weiterverarbeitet werden. Diese Weiterverarbeitung verlangt, die identifizierten Ereignisse und Situationen in die tiefenstrukturellen Grunddimensionen des Unterrichts einzuordnen und deren Wirkung auf die Lern- und Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler zu beziehen. Auf Basis dieser Einordnung und Verknüpfung kann dann eine Bewertung der Qualität und Lernwirksamkeit dieser Ereignisse und Situationen vorgenommen werden, bevor Alternativen in den Blick genommen werden, mit denen die Qualität und Lernwirksamkeit des Unterrichts gesteigert werden kann. 

Als besondere Herausforderung bei der Analyse von Unterricht gilt es, neben den sogenannten Sichtstrukturen vor allem die Tiefenstrukturen des Unterrichts in den Blick zu nehmen. Während die Sichtstrukturen, wie z. B. Sozialformen, Handlungsmuster oder Verlaufsformen, den Rahmen der Unterrichtsgestaltung vorgeben und dadurch unmittelbar beobachtbar sind, können die Tiefenstrukturen nur interpretativ erschlossen werden, da sie die gedanklichen Lern- und Verarbeitungsprozesse der Schülerinnen und Schüler betreffen. Zu den wichtige Tiefenstrukturen des Unterrichts gehört die kognitive Aktivierung und Strukturierung sowie die konstruktive Unterstützung. 

• Die kognitive Aktivierung umfasst das Ausmaß, in dem die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler auf Basis ihres Vorwissens und ihrer Vorkonzepte zu einer selbstständigen, intensiven gedanklichen Verarbeitung unterrichtlicher Inhalte anregt.

• Die kognitive Strukturierung beschreibt sämtliche Maßnahmen der Lehrkraft, die die Komplexität eines Lerngegenstandes reduzieren und ihn so für die Schülerinnen und Schüler besser lern- und verstehbar macht. 

• Die konstruktive Unterstützung beschreibt daneben den Motivationsunterstützungsgrad des Unterrichts, bei dem die Lehrkraft die schülerseitigen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit berücksichtigt.

Die Fortbildungskompetenz von Fortbildnerinnen und Fortbildnern umfasst deren Wissen über Merkmale lernwirksamer Fortbildungen, die bei dessen Planung und Konzeption angewandt werden sollten. Dieses Wissen sollte Fortbildende in die Lage versetzen, …

• einen curricularer Bezug herzustellen, d.h. den inhaltlichen Fokus einer Fortbildung auf die curricularen Kompetenzvorgaben abzustimmen und dazu ein exemplarisches Unterrichtsthema zu wählen,
• den Fokus seiner Fortbildung auf das Schülerinnen- und Schülerlernen zu legen, d.h. in Bezug auf das gewählte Unterrichtsthema die domänenspezifischen Lern-, Denk- und Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit den Fortzubildenden zu analysieren,
• Input-Erprobungs-, (Transfer-) und Reflexionsphasen zu verschränken, d.h. seine Fortbildungsteilnehmende darin anzuleiten, sich neue Konzepte und Wissensbestände anzueignen, das neu gelernte Wissen in Handeln zu überführen und dieses Handeln praxisnah zu erproben und auf seine Lernwirksamkeit hin zu analysieren,
• seine Fortbildungsteilnehmenden kognitiv zu aktivieren, d.h. an die bestehenden (Prä-)Konzepte, Wissensbestände, Vorstellungen und professionsbezogenen Überzeugungen sowie Einstellungen seiner Teilnehmenden anzuknüpfen, ihnen ihre damit verbundenen subjektiven Theorien bewusst werden und durch die Konfrontation bzw.  Kontrastierung mit Gegenbeispielen, Analogien oder empirischen Evidenzen kognitive Konflikte erleben zu lassen, die den Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung und Umstrukturierung bestehender Konzepte, Wissensbestände, Vorstellungen, professionsbezogene Überzeugungen und Einstellungen der Fortzubildenden bieten können,
• seinen Fortbildungsteilnehmenden die Relevanz der Fortbildungsinhalte zu verdeutlichen, d.h. aus der Verknüpfung der Fortbildungsinhalte mit den individuellen Zielen und Wünschen sowie der gegenwärtige und zukünftige Unterrichtspraxis der Teilnehmenden die besondere Bedeutung seiner Fortbildungsinhalte zu konstruieren,
• seinen Fortbildungsteilnehmenden die Wirksamkeit eigenen unterrichtlichen Handelns erfahrbar zu machen, d.h. seinen Fortzubildenden bewusst zu machen, dass deren eigenes unterrichtliches Handeln nicht statisch, sondern grundsätzlich veränderbar ist und dass sie durch die Veränderung ihres Unterrichtshandelns auch inhaltlich gehalt- und kognitiv anspruchsvolle Veränderungen in den Lernprozessen ihrer Schülerinnen und Schüler bewirken können.